Introdução
A escola e os processos educativos que dela derivam, são importantes na formação de crianças, jovens e adultos. Contudo, outras instituições possuem igualmente um papel determinante na formação da cultura ambiental de uma sociedade. A Educação Ambiental é, desta forma “um processo de aprendizagem continuado que pode ocorrer em contextos diversos, em qualquer momento e sobre qualquer aspecto da vida. Os “Equipamentos para a Educação Ambiental” (adiante designados por EqEA´s) em Portugal correspondem a todas as iniciativas de carácter não formal marcado na sua actividade, que funcionam de forma regular, possuem instalações permanentes e oferecem programas e actividades específicas de Educação Ambiental a escolares, entre outros colectivos (Cid, 1992,1998; Gutiérrez, 1995; Gutiérrez et al., 1999). Desta forma e debaixo deste “conceito “, podemos encontrar estruturas que recebem denominações tais como Centros de Educação Ambiental, Centros de Interpretação de áreas protegidas, Quintas pedagógicas, Serviços Educativos de Parques Zoológicos ou Aquários, entre outros. Estas estruturas, heterogéneas entre si, operam no território, em colaboração com entidades locais e regionais, de tutela pública ou privada e desenvolvem um trabalho de mediação entre as propostas de Educação Ambiental e as necessidades das escolas ou dos cidadãos em geral. A sua aparição e evolução recente, em Portugal sobretudo a partir de meados da década de 90, responde igualmente a um processo de sensibilização da sociedade diante da problemática ambiental ocorrida a partir da década de 70. Neste sentido a história e evolução dos EqEA´s em Portugal é também a história da evolução da consciência do ambiente e das políticas ambientais a que a referida evolução foi dando lugar em distintos momentos da sua história recente.
Articulação de dados quantitativos e qualitativos
Para autores como Reichardt e Cook (1986) a perspectiva paradigmática do investigador terá de ser flexível e capaz de adaptar-se à necessidade de cada problema ou tema de investigação. Resulta assim que é cada vez mais usual, inclusivamente como critério de excelência, a utilização híbrida de procedimentos quantitativos e qualitativos, de forma a possibilitar ao investigador uma aproximação à complexidade e multidimensionalidade da realidade social na superações de possíveis erros associados a uma processo de investigação unidimensional. (Gutierrez , 2000). Desta forma e nos últimos anos foi ganhando terreno na comunidade científica uma posição mais moderada e, que reconhece não só a possibilidade, mas a utilidade, e até mesmo a necessidade, de completar as duas posições numa mesma investigação. Cada uma delas tem forças e fraquezas, além de restrições de uso importantes, e o que se busca com o seu uso complementar é aumentar as positividades intrínsecas de cada uma das abordagens bem como poder compensar as suas limitações. Da combinação destas duas abordagens poderão surgir basicamente três tipos de resultados: convergência, complementação e divergência. Concordamos neste caso com Flick, 2004 que afirma que “se o interesse em combinar a investigação qualitativa e a quantitativa visar um conhecimento mais alargado, melhor e mais completo do problema qualquer dos três resultados é útil” dada a multidimencionalidade e complexidade da realidade social em análise.
A rápida evolução das ferramentas de análise de dados textuais assistida por computador coloca à disposição do investigador novos métodos de trabalho combinando a estatística lexical e os métodos de análise de dados, a navegação lexical e a leitura assistida por computador. Estes programas facilitam a análise de dados permitindo localizar palavras e frases, criar listas de palavras e contar a sua frequência, estabelecer relações entre palavras chave e códigos, estabelecer relações de vínculo entre códigos mas sobretudo facilita a redução de dados, a sua representação gráfica e ordenação. Os programas de análise de dados qualitativos apoiados por computador (adiante designados por CAQDA) não nos trazem uma "receita de análise", muito pelo contrário, através do seu sistema interactivo, dá ao investigador a responsabilidade de conduzir toda a análise e nesse sentido são programas "mortos" que só "vivem" através de uma reflexão e construção precisa do investigador com o próprio programa. Desta forma somos da mesma opinião que Flick, 2004 quando afirma que os CAQDA apoiam a investigação qualitativa, mas não a automatizam nem a executam, ainda que este apoio possa ter algum impacto sobre ela”. No presente trabalho é apresentado um exemplo de desenvolvimento metodológico apoiado na análise estatística de dados textuais sustentado numa análise factorial de correspondências, utilizando CAQDA mediante uma aproximação mediante uma análise lexical e uma aproximação mediante uma análise de conteúdo.
Desenvolvimento metodológico da investigação apoiado por CAQDA: da análise lexical à análise de conteúdo
1. Procedimentos prévios
A determinação das formas gráficas relevantes para a análise e a sua frequência, constituiu um procedimento prévio destinado a proporcionar uma visão geral dos conteúdos relevantes no “Corpus” em análise. No tratamento qualitativo elaborámos um protocolo global de que resultou um Corpus constituído por todas as referências a “Actividades”, com origem nas questões abertas do questionário correspondentes a 100 EqEA´s. Este corpus inicial em “bruto” foi depurado de forma a eliminar palavras que não aportavam informação à análise, nomeadamente com a exclusão de preposições, conjunções, pronomes pessoais, grafias romanas, números e abreviaturas. Em geral estas formas gráficas são consideradas palavras-ferramentas da língua portuguesa, isto é, são as que são muito utilizadas na língua pelo que podem ser eliminadas (e.g. de, a, e, os as, uma, um com por , se, etc.). Após esta operação seguiu-se uma lematização ou sejam agruparam-se inflexões do mesmo lema nas suas formas canónicas e finalmente apenas entraram na análise, na tabela lexical e na análise factorial de correspondências a ela associada, as formas canónicas ou palavras (adiante ambas designadas por palavras ou formas gráficas) cuja frequência foi superior ao umbral estabelecido (no caso presente 5). De notar que as análises se ensaiaram em diferentes ocasiões com distintos umbrais de frequência observando-se estabilidade nos resultados ou seja a configuração das palavras e discursos nos planos factoriais conservou a mesma configuração.
Na sua totalidade o corpus é formado por 2215 palavras das quais 759 são palavras diferentes sendo que a percentagem de diversidade é de 34,3%. A palavra que mais se repete é “de” com 173 ocorrências e o número de hápax ou seja o número das formas que ocorrem apenas uma única vez em todo o corpus é de 489 sendo que o tamanho médio das respostas é de 22,15 palavras. Depois de eliminadas as palavras que não aportam informação para a análise foi considerado o corpus final constituído por 929 palavras.
A Figura 1 apresenta uma breve descrição das características lexicométricas mais importantes dos discursos agrupados em função da variável tipologia definida em fases anteriores do estudo e que contempla cinco categorias:
• Centros de EA generalistas (adiante designados por Generalistas)
• Centros de Interpretação/temáticos natureza (adiante designados por CI/Natureza)
• Centros de EA temáticos resíduos (adiante designados por Resíduos)
• Jardins, Aquários e afins (adiante designados por Jardins)
• Quintas pedagógicas (adiante designadas por QP)
Figura 1. Características lexicométricas do corpus analisado (Balanço por contexto)
|
Generalista |
CI/natureza |
Resíduos |
Jardins |
QP |
Conjunto |
Frequência da categoria |
31 |
31 |
10 |
18 |
10 |
100 |
Frequência respondida |
29 |
29 |
8 |
15 |
10 |
91 |
Qt. total de palavras |
376 |
283 |
56 |
121 |
93 |
929 |
Palavra mais frequente |
ambiente |
interpretação |
visita |
animais |
horta |
visita |
Frequência desta palavra |
24 |
32 |
6 |
12 |
6 |
49 |
De notar que a palavra mais frequente difere de tipologia para tipologia o que indicia e revela sobre a tipologias de intervenção educativa mais frequentes. Assim na tipologia Generalista a palavra mais frequente é a palavra “ambiente”, na tipologia CI/natureza “interpretação”, na tipologia resíduos “visita”, na tipologia Jardins “animais” e na tipologia QP a palavra “horta”. No cômputo global a palavra “visita” é a palavra mais frequente.
As tabelas lexicais são um tipo especial de tabelas de contingência, onde cada célula corresponde à ocorrência de uma unidade textual. A tabela lexical que servirá de base à análise factorial de correspondências é uma tabela de frequências cruzando, em filas, 929 palavras utilizadas nas respostas relativas ao tema em análise ou seja as actividades reconhecidas pelos EqEA´s em Portugal como tendo maior impacto sobre os utentes. A Figura 2 fornece a quantidade de ocorrências para cada palavra e cada categoria de tipologia. 51 palavras são citadas. As palavras comuns a todas as categorias não aparecem. As palavras cuja especificidade é inferior ao limite de 1,2 não aparecem. As palavras cuja frequência é inferior a 5 (para o conjunto das categorias) não aparecem.
Figura 2. Extracto da tabela lexical
PALAVRAS |
Generalista |
CI/natureza |
Resíduos |
Jardins |
QP |
TOTAL |
interpretação |
6 |
32 |
0 |
1 |
2 |
41 |
animais |
5 |
4 |
0 |
12 |
3 |
24 |
natureza |
4 |
14 |
0 |
1 |
2 |
21 |
jogos |
6 |
9 |
0 |
2 |
2 |
19 |
exposição |
6 |
7 |
1 |
2 |
0 |
16 |
dia |
5 |
5 |
0 |
2 |
3 |
15 |
escola |
8 |
4 |
2 |
1 |
0 |
15 |
observação |
1 |
8 |
0 |
4 |
1 |
14 |
parque |
5 |
7 |
0 |
2 |
0 |
14 |
utente |
5 |
3 |
1 |
5 |
0 |
14 |
ciclo |
8 |
0 |
4 |
0 |
1 |
13 |
conservação |
7 |
2 |
0 |
3 |
1 |
13 |
atelier |
6 |
2 |
0 |
1 |
3 |
12 |
projectos |
3 |
6 |
1 |
2 |
0 |
12 |
professor |
7 |
3 |
0 |
1 |
0 |
11 |
resíduos |
6 |
1 |
3 |
1 |
0 |
11 |
comemoração |
4 |
2 |
0 |
1 |
3 |
10 |
horta |
2 |
1 |
0 |
1 |
6 |
10 |
… |
… |
… |
… |
… |
… |
… |
técnico |
2 |
3 |
0 |
0 |
0 |
5 |
trabalho |
1 |
2 |
0 |
0 |
2 |
5 |
tradicionais |
0 |
2 |
0 |
2 |
1 |
5 |
TOTAL |
376 |
283 |
56 |
121 |
93 |
929 |
2. Análise factorial de correspondências
A análise factorial de correspondências (adiante designada por AFC) proposta por Benzécri (1973), é um método para explorar tabelas de contingência multidimencionais, neste caso Tabelas lexicais, nas quais se enfatiza a potencialidade das representações gráficas (Cuadras, 1991; Dillon e Goldstein, 1984 citados por Marín, 2006). A classificação da AFC como técnica exploratória deve-se a que, para a sua utilização não são requeridos os pressupostos acerca da distribuição subjacente aos dados.A AFC é uma técnica apropriada para investigar a magnitude e natureza das inter associações entre palavras e discursos. Para tal constroem-se sub espaços de dimensão reduzida que melhor se ajustam, no sentido dos mínimos quadrados, à nuvem que se deseja descrever. Nestes sub espaços é possível interpretar as distâncias entre as projecções das palavras sobre os planos, como medida da sua semelhança no espaço original. Por outro lado, as proximidades entre os discursos representam afinidades entre eles, o que quer dizer que se os discursos aparecem muito próximos em projecção, provavelmente se deve a que estão caracterizados pelas mesmas palavras. Por seu lado as distâncias entre palavras e discursos apenas se devem interpretar em termos baricentricos ou seja relativo a centro de gravidade (Marín, 2006). A informação contida na tabela lexical (ver Figura 2) sujeita a uma AFC, calculam-se os perfis linha e perfis coluna. A partir destas tabelas, as distâncias entre palavras e a distância entre discursos calcula-se e visualiza-se. O objectivo da AFC é precisamente proporcionar esta descrição dual. Apresentam-se de seguida os resultados da AFC.
a) Validade da representação
A Figura 3 mostra os valores próprios, as percentagens de inércia e a inércia acumulada da cada factor associado a cada valor próprio correspondente á AFC da tabela léxica medindo cada um destes a inércia captada o variância sobre cada um dos eixos principais. Neste caso são 4 valores próprios não nulos, o que quer dizer que existem 4 factores principais.
Figura 3. Valores próprios e percentagem de inércia
Variância explicada pelos factores |
|
|
f1 |
f2 |
f3 |
f4 |
Valor próprio |
0.281 |
0.233 |
0.176 |
0.129 |
% inércia |
34.26% |
28.48% |
21.51% |
15.76% |
% inércia acumulada |
34.26% |
62.74% |
84.24% |
100.00% |
Os dois primeiros valores próprios correspondem a 34,26% e 28,48% da variância total, o que se traduz como, que no plano factorial gerado pelos dois valores próprios associados aos factores 1 e 2 a variância absorvida é de 62,74%. De forma análoga se poderão interpretar as restantes combinações. Observa-se ainda que o decrescimento dos valores próprios é muito débil e por conseguinte as percentagens de inércia também o que é uma característica decorrente de análise de Tabelas léxicas dispersas (Marín, 2006)
b) Interpretação dos planos factoriais
Após a aplicação da AFC procedemos à interpretação do plano factorial gerado pela combinação dos dois primeiros valores próprios. Os elementos de partida serão a informação proporcionada pelas contribuições absolutas e relativas para cada uma das entidades postas em correspondência. As contribuições absolutas do elemento i no factor α, expressam a proporção da variância explicada por um factor devida a um elemento. Permitem saber que elementos (variáveis) são os responsáveis pela construção de um factor. Neste caso os elementos correspondem ás palavras ou aos discursos. As contribuições relativas do factor α á posição dos elementos i, expressam a contribuição de um factor na explicação da dispersão de um elemento e mostram quais são as características exclusivas deste factor.
Da leitura das contribuições absolutas das palavras aos factores 1 e 2 representadas na Figura 4 determinaremos quais são as palavras responsáveis pela construção dos eixos. Para o primeiro factor podemos dizer que as palavras que contribuem para a sua formação são “ciclo”, “resíduos”, “acção”, “reciclagem”, “sensibilização”, “campanha”, “estudo”, “palestras”, “escola”, “papel”, “ambientais”, “protecção” e “recolha” em oposição ou seja de sinal contrário com “jogos”, “espécies”, “trabalho”, “árvore”, “observação”, “tradicionais” e “descoberta” o que denota uma dicotomia entre palavras de alguma forma associadas a um campo léxico ambiental versus palavras claramente associadas a um campo léxico natural. O factor 2 é constituído principalmente pelas formas gráficas: interpretação, técnico, aves, cursos, natureza, projectos, parque, exposição, áreas, formação em oposição ou seja de sinal contrário com comemoração, crianças, pão, animais, flora, participação, contacto, pedagógica, biologia e horta ou seja um dicotomia global versus local.
c) Representação gráfica
As representações gráficas são usualmente planos representados sob a forma de diagramas de dispersão, onde se recolhe o fundamental da informação contida nos dados. Permitem visualizar mapas de semelhança entre perfis-linha (palavras) por um lado e perfis-coluna (discursos, no caso tipologias de EqEA´s). O plano factorial 1-2 representado na Figura 4 oferece uma representação das correspondências entre palavras e discursos e representa 62,74% da inércia total.
Figura 4. Nuvem de palavras associadas aos discursos de cada uma das tipologias
 |
A estrutura permanece relativamente estável frente a modificações de umbral de frequência considerado. Duas palavras próximas se interpretam como perfis similares, ou seja foram utilizadas num mesmo contexto ou em forma similar. De forma análoga para os discursos. A localização dos discursos reflecte a similitude ou dissimilitude dos mesmos, quer dizer, o que tem em comum ou diferencia as tipologias a partir da linguagem utilizada. Nesta ordem de ideias os mais diferentes são os de os discursos da tipologia resíduos e da tipologia CI/natureza enquanto os mais parecidos são os correspondentes ás tipologias Jardins e Quintas pedagógicas.
O grupo de discursos que se localizam no lado direito do gráfico, diferenciam-se quase exclusivamente pela sua posição referente ao eixo 2 sendo as suas coordenadas sobre o eixo 1 muito similares. O mesmo se poderá dizer relativamente aos discursos situados no lado direito do gráfico, em relação ao eixo 2. Em relação à nuvem de pontos dos perfis linha (palavras), as palavras estarão aproximadamente situadas nos centros de gravidade dos discursos onde são utilizadas.
Espécime
Ecossistema
Natural
Ambiental
d) Reconhecimento das temáticas associadas às tipologias de EqEA´s em Portugal
De seguida apresenta-se e descreve-se em detalhe o mapa ou plano factorial gerado sobre os procedimentos citados anteriormente. A leitura do plano factorial permite reconstituir o sentido latente e global dos discursos, ordenando as palavras e permitindo a sua interpretação. Mediante a interpretação global podemos precisar as temáticas associadas a cada tipologia e reconstruir os pólos semânticos das tipologias de EqEA´s em Portugal. Pensamos que a frequência de palavras só por si não representa nada, tornando-se necessário associar as palavras ao contexto em que ocorrem. O objectivo é ter a convicção do contexto no qual se insere cada uma das palavras em cada resposta emitida. Desta forma a análise que se segue considera três tipos de informação: 1. a nuvem de palavras associada a cada um dos centros de gravidade (que correspondem aos discursos), 2. a referencia ao contexto em que a palavra(s) foi utilizada e respostas características de cada uma das tipologias analisadas.
Centros de EA generalistas
Os centros de EA generalistas forma identificados em fases prévias do projecto de investigação como estruturas geralmente situadas em meio rural ou urbano e em geral dependentes da administração pública. Para além de desempenharem a função de acervo informativo e disponibilização de recursos estão fortemente vinculados com o sistema educativo o que se traduz fundamentalmente na promoção de visitas guiadas e no apoio à elaboração e implementação de projectos de EA escolares. Em linha com estes resultados prévios apresenta-se a nuvem de palavras associada à tipologia “Generalista” e patente na Figura 5.
| Figura 5. Nuvem de palavras associada ao discurso correspondente à tipologia Centros de Educação Ambiental generalistas |
|
Destaque para as palavras “sensibilização” e “campanha” (palavras únicas nesta tipologia) bem como as palavras “ciclo”, “escola” e “professor”. Este último grupo denotam a clara ligação com o sistema formal de ensino anteriormente enunciada para esta tipologia enquanto as palavras “atelier”, “resíduos” e conservação” indiciam a presença de actividades do tipo oficinal em áreas temáticas sobretudo relacionadas com os resíduos e com a conservação (da natureza). Esta relação é claramente demonstrada se observarmos o contexto em que estas formas gráficas aparecem ilustrado na Figura 6.
Figura 6. Concordâncias das formas gráficas “sensibilização”, “campanha”, “escola”, “conservação” e “resíduos” nos discursos associados à categoria Generalistas”
Concordância da palavra “sensibilização”
Jogos relativos à sensibilização para o ambiente
Sessões de sensibilização sobre problemas ambientais (antropógenicos)
Sensibilizar crianças e jovens para o problema de extinção de diversas espécies
integradas nas campanhas de sensibilização
As aulas de sensibilização/educação ambiental que têm desempenhado um papel muito importante na vontade.
O conjunto de acções de sensibilização interactivas e de campo, tendo em vista a protecção e a conservação
(...) actividade de sensibilização das populações e do público escolar para a protecção e conservação
Sessões de sensibilização nas instalações (...) seguidas de visitas de estudo
Concordância da palavra “campanha”
Campanhas para o munícipe
Actividades integradas nas campanhas de sensibilização
Actividade inserida na campanha limpar o mundo
Campanha de recolha de resíduos
Elaboração de uma campanha de recolha de pilhas
Esta campanha foi preparada pelos utentes da Ecoteca e foi realizada por toda a ilha
Concordância da palavra “escola”
Actividades lúdico pedagógicas para alunos pré escolar e primeiro ciclo
Pretende-se com estas sessões promover de uma forma lúdica pedagógica a preservação e conservação da natureza e apoiar professores e Educadores no desenvolvimento do currículo escolar
Construção por parte das escolas de pilhómetros e exposição final com divulgação dos resultados obtidos
Actividade de sensibilização das populações e do público escolar para a protecção e conservação do património geológico (...)
Ateliers de jogos e resíduos no centro ambiental ou deslocação dos técnicos à escola com jogos de chão
Concordância da palavra “conservação”
Exposições sobre problemas ambientais e conservação da natureza
Conservação da flora local
Ateliers de pinturas faciais - pretende-se som este sensibilizar crianças e jovens para o problema de extinção de diversas espécies animais assim como para a conservação do ambiente em geral
Pretende-se com estas sessões promover de uma forma lúdica pedagógica a preservação e conservação da natureza
Tendo em vista a protecção e a conservação de aves marinhas raras e ou em perigo de extinção e seus habitats
Actividade de sensibilização das populações e do público escolar para a protecção e conservação do património geológico e ambiental
Conservação da natureza
Concordância da palavra “resíduos”
Acção no âmbito dos resíduos
Ateliers em especial reciclagem e resíduos
As actividades desenvolvidas no âmbito da problemática dos resíduos sólidos urbanos
Campanha de recolha de resíduos
História do pão - resíduos
Ateliers de jogos e resíduos no centro ambiental ou deslocação dos técnicos à escola com jogos (...) |
Centros de Interpretação/Centros Natureza
Os Centros de Interpretação/Centros Natureza são equipamentos associados a áreas com especial interesse de conservação/interpretação com clara vocação de conservação/interpretação e de recuperação da vida selvagem. De iniciativa geralmente pública (Administração central e local) são vocacionadas para a Interpretação de um espaço, uma espécie ou um ecossistema em concreto desenvolvendo actividades de interpretação e sensibilização destinadas ao público em geral e escolares.
| Figura 7. Nuvem de palavras associada ao discurso correspondente à tipologia Centros de Interpretação/natureza |
|
Em termos de nuvem de palavras associada a esta tipologia (Figura 7), destaque para as palavras “interpretação” e “natureza” e em menor escala as palavras “jogos”, “observação”, “parque”, “exposição”, “projectos” e “aves” o que denota dominância de actividades de interpretação em meio natural associadas a uma forte componente lúdica (forma gráfica “jogo”) e tratamento de temas relacionados com o meio natural (sobretudo aves) bem como o recurso a exposições e projectos de carácter cientifico. Esta relação é claramente demonstrada se observarmos o contexto em que estas formas gráficas aparecem ilustrado na Figura 8.
Figura 8. Concordâncias das formas gráficas “interpretação” e “natureza”, nos discursos associados à categoria CI/Natureza
Concordância das palavras “interpretação” e “natureza”
Circuitos interpretativos com actividades
Circuitos nos trilhos e interpretação do meio
Materiais naturais recolhidos durante o percurso
Exposição de trabalhos sobre conservação da natureza
Fala-se da natureza Pequenas palestras sobre temas ligados ao ambiente natureza
Investigar para aprender - Atelier de interpretação à natureza
Percurso interpretativo no Parque de Monserrate
Percursos de interpretação da natureza
Percursos de interpretação da natureza com intervenção social
Percursos de observação e interpretação da natureza
Percursos interpretativo
Percursos interpretativos de descoberta do património natural
Percursos interpretativos de descoberta do património natural do Parque Urbano onde se insere o EqEA
Saídas de campo - trilhos interpretativos no Parque Natural da Serra da Estrela
Sentir a natureza
Trilho da natureza
Trilho de interpretação
Trilhos interpretativos
Visitas de estudo às Áreas Protegidas do Parque Natural com momentos de consciencialização para a conservação da Natureza
Visitas de estudo às Áreas Protegidas do Parque Natural com momentos de consciencialização para a conservação da Natureza
Visitas guiadas com percursos interpretativos |
Quintas pedagógicas
As Quintas pedagógicas são estruturas localizadas em meio rural (geralmente) e de iniciativa geralmente privada/administração local. São especializadas na divulgação dos valores do meio rural através de actividades e oficinas de carácter agro-pecuário; completam a oferta com actividades do tipo artesanal, artístico e oficinal estando igualmente fortemente vinculadas ao sistema educativo. Em linha com estes dados é de destacar o peso relativo para as palavras “horta”, “participação” “pedagógica”, comemorações e atelier (oficina) patente na Figura 9 e o contexto em que estas aparecem (Figura 10) indiciando uma concepção didáctica de ambiente.
| Figura 9. Nuvem de palavras associada ao discurso correspondente à tipologia QP (Quinta pedagógica) e Jardins |
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Figura 10. Concordâncias das formas gráficas “interpretação” e “natureza”, nos discursos associados à categoria QP
Concordância das palavras “horta”,”pedagógica” “comemoração”, “atelier” e “participação”.
Horta pedagógica
O trabalho na Horta Pedagógica com as plantações e a manutenção das hortas
Actividades de agropecuária e jardinagem
Agricultura biológica
Dias comemorativos
Animação comunitária em dias comemorativos
Festividades e comemorações
Participação no atelier pedagógico
Participação no atelier informático em que realizam jogos relacionados com o ambiente |
Jardins, Aquários e afins
Apesar de constituírem um grupo bastante heterogéneo possuem características comuns. O seu objectivo fundamental centra-se na difusão de informações e sensibilização relacionada com o seu próprio acervo, colecção ou património (grupos familiares) possuindo um serviço educativo que dinamiza visitas guiadas ou auto guiadas de carácter educativo-recreativo marcado na sua actividade. Daí que seja de esperar o elevado peso da palavra “animais”, “público” (e não apenas escolares), “contacto” (directo com animais), “biologia” e “espécie” o que indicia uma concepção naturalista de ambiente patente quer na nuvem de palavras associadas a esta categoria (Figura 9) quer na concordância exibida pelas palavras específicas (Figura 11).
Figura 11. Concordância das palavras “animais”, “público”, “espécimes”, “biologia” e “contacto” associadas à tipologia “Jardins”
Concordância das palavras “animais”, “público”, “espécimes”, “biologia” e “contacto”
Contacto e alimentação com os animais
Apresentação com animais e interactividade com treinadores e tratadores
Observação de animais e de como o ser humano destrói a fauna e a flora
Indivíduos que restam no mundo dos animais que o nosso parque possui
Animais em vias de extinção
Observação das colónias de abelhas
Observação de formigueiros vivos
Interacção com golfinhos - Programa em que os participantes têm o contacto directo com os golfinhos e aprender aspectos da sua ecologia.
Jogo de descoberta em que animais correspondem as pegadas encontradas no jardim
Contacto directo com os animais domésticos na nossa quintinha
Visita de comboio para público
Sensibilização das populações e do público escolar para a protecção e conservação do
Apresentações públicas com os nossos espécimes em que os visitantes têm oportunidade de conhecer aspectos da sua biologia
Programa em que os participantes têm a possibilidade de experimentar o contacto com golfinhos
com informação no âmbito de biologia e ecologia.
(…) focando temas diversos no âmbito da biologia aquática
(…) de conhecer aspectos da sua biologia
(…) públicas com os nossos espécimes
Exibição de espécimes
(…) de perto alguns dos nossos espécimes |
Igualmente curiosa a análise de sequências de texto associadas à palavra “natureza”. De notar que a palavra natureza aparecem muitas vezes associada à palavra conservação sendo mesmo nalguns casos (e.g. linha 11, Figura 12) é apresentada como objecto fundamental (ou sinónimo) da Educação Ambiental que será fundamentalmente uma Educação para a conservação da natureza. Patente neste exemplo concepção de ambiente como meio natural em que a resposta educativa seria a educação para a conservação.
Figura 12. Exemplos de algumas sequências de texto associados à palavra “natureza”
11 conservação da NATUREZA (Educação Ambiental)
54 percursos de interpretação da NATUREZA
148 educar para a conservação da NATUREZA
151 Actividades de exploração da NATUREZA
169 exposição de trabalhos sobre conservação da NATUREZA
212 exposições sobre problemas ambientais e conservação da NATUREZA
218 sensibilizar para a conservação da NATUREZA
371 trilho da NATUREZA
471 promove um contacto directo com animais e NATUREZA
482 sessões audiovisuais sobre conservação da NATUREZA, fauna e flora
767 especialmente a poluição das águas e conservação da NATUREZA
796 contacto com árvores centenários, sentir a NATUREZA, etc.
797 investigar para aprender - Atelier de interpretação à NATUREZA:
827 sensibilizar a necessidade e importância do respeito pela NATUREZA
838 divulgar projectos relacionados com a conservação da NATUREZA
867 momentos de consciencialização para a conservação da NATUREZA
880 descoberta da NATUREZA |
Análise de conteúdo
Berelson (citado por Bardin, 1995) define a análise de conteúdo como "uma técnica de pesquisa para a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo por objectivo interpretá-las” e é nesta perspectiva que se enquadra a presente análise.
O material em análise foi codificado com base em categorias interpretativas que conferiram unidade ao Corpus formado pelas transcrições. O processo de criação de categorias de codificação foi de carácter recursivo e misto; o mapeamento das categorias conferiu unidade semântica ao Corpus, mas do próprio Corpus emergem novas categorias aprimorando desta forma os códigos iniciais. Uma vez situados no programa AQUAD seis, procedemos à inferência de códigos a partir do discurso. Para tal, e seguindo as regras de uma análise de conteúdo convencional (Bardin, 1977), fizemos uma primeira leitura de familiarização com as grandes linhas temáticas do Corpus; seguidamente, através de uma leitura flutuante, fomos anotando as passagens do texto conotadas com o mesmo tipo de significado temático, num contexto de conteúdo manifesto utilizadas anteriormente para elaborar listas de palavras; numa terceira leitura identificámos e alocámos os códigos condizentes com as temáticas localizadas, de que resultou o texto codificado pelo Programa. Lembramos que os códigos, como recomenda Miles e Huberman (1984), são de natureza descritiva, com uma forma capaz de nos fazer rememorar rapidamente a temática que lhes está associada.
Deste trabalho de preparação da análise/codificação/reflexão/recodificação apoiado na análise léxica, viria a resultar o seguinte leque de dezoito códigos constituindo o sistema de categorias, sistematizado na Figura 13.
Figura 13. Sistema de categorias utilizado
Categorias/códigos
(ordem alfabética) |
Descrição do código/temática de incidência |
Assessorias/parcerias |
Assessorias ou parcerias, dentro e fora do EqEA
e.g.112 Acções continuadas com outras entidades como por exemplo a CCDR |
Audiovisuais/Internet |
Projecção de audiovisuais; serviço de consulta e empréstimo de material bibliográfico, audiovisual e informático
e.g. 464 Palestras em escolas dos 1º, 2º e 3º ciclos com apresentação de um vídeo |
Campanhas |
Acções e campanhas de carácter pontual de sensibilização e de consciencialização
e.g. 311 Feiras itinerantes |
Dias comemorativos |
Dias comemorativos
504 Comemoração do dia da floresta: plantação de árvores e arbustos |
Contos |
Contos
e.g. 604 "contadores de histórias", as quais têm sempre um fim "ambientalmente correcto"
|
Jogos |
Actividades lúdicas
e.g. 6 Jogos de exploração do espaço interior e exterior |
Debates |
Actividades de debate
e.g. 43 Debates sobre ambiente |
Exposição |
Exposições de carácter temporário
e.g. 212 Exposições sobre problemas ambientais e conservação da natureza |
Formação |
Programas de formação
e.g. 350 Formação de professores e técnicos de turismo |
Materiais didácticos/apoio às visitas |
Elaboração de materiais didácticos ou de apoio, guias, etc.
e.g. 421 Desenvolvimento de um site pedagógico com informação no âmbito da biologia e da ecologia |
Oficinas |
Oficinas de E.A.
e.g. 600 As oficinas do ambiente, nomeadamente a dinamização da Oficina da reciclagem do papel que permitam complementar os conhecimentos adquiridos nas componentes teóricas |
Percursos Interpretativos |
Itinerários guiados/auto guiados
e.g. 371 trilho da Natureza |
Observação no meio natural |
Actividades de observação e de investigação no meio envolvente
e.g. 794 Percurso interpretativo no (…)que consiste num programa orientado pelos monitores para observação de anfíbios, contacto com árvores centenários, sentir a natureza, etc. |
Programas de férias |
Programas de férias e de ocupação de tempos livres
e.g. 120 Actividades experimentais de ocupação de tempos livres |
Projectos escolares |
Projectos realizados em contexto escolar
e.g. 906 Semanas temáticas escolas (ruído, resíduos, água, solo, entre outras) |
Exibição de animais |
Exposição/observação de animais vivos
e.g. 386 Visitas ao centro de recuperação e tratamento de animais
1019 Contacto directo com os animais domésticos na nossa "quintinha" |
Tarefas agropecuárias |
Realização de tarefas agro-pecuárias/Transformação de matérias-primas
e.g. 128 Acções continuadas (horta pedagógica) |
Visitas |
Sessões expositivas-interactivas (visitas guiadas e autoguiadas)
e.g. 462 Visitas guiadas ás instalações com sessão de esclarecimento |
Após a obtenção da codificação, foi-nos possível passar a diversos tratamentos qualitativos e quantitativos, que, subsequentemente aos quais faremos referencia no ponto seguinte. Perguntar-nos-emos, porém, se estes dados, até aqui considerados apenas nas suas quantificações peculiares, apresentam ou não, entre si, algum vínculo ou relação de vizinhança ou mesmo contiguidade com determinados códigos. A resposta será viabilizada pelos resultados do cruzamento das listas de palavras com os códigos mais frequentes e explicitados seguidamente.
a) Análise quantitativa
Os códigos inferidos dos não tiveram igual frequência, e, de uma forma precisa, segundo a
quantificação operada por AQUAD seis, são representadas graficamente na Figura 14 as frequências dos diferentes códigos, relacionado com as actividades desenvolvidas pelos Equipamentos.
Figura 14. Representação hierarquizada dos códigos temáticos das actividades desenvolvidas
(em frequências absolutas, n=328)
Da análise do gráfico podemos dizer que a observação em meio natural e os percursos interpretativos constituem a actividade dominante dos Equipamentos para a Educação Ambiental em Portugal, com respectivamente 38 e 36 codificações. Seguem-se as oficinas (35 codificações) e as visitas ao EqEA (34 codificações) e os projectos em contexto escolar (30 codificações). De referir que no seu conjunto estes cinco códigos constituem aproximadamente 53% do discurso total do Corpus. São visíveis duas grandes quebras: a primeira de uma frequência 30 para 18; a segunda de uma frequência 14 para 8. Em termos globais realce para a frequência baixa para as actividades de parceira/acessória, os programas de férias, os debates e os materiais de apoio, resultados estes que confirmam os revelados em fases anteriores do presente projecto de investigação. Esta análise de frequências permitiu concluir acerca do perfil de actividades desenvolvidas pelos EqEA´s em Portugal realçando um termos globais as actividades dominantes e aquelas que exibem menor frequência. À semelhança da abordagem realizada no ponto anteriormente juntou-se à análise descritiva (Figura 14) uma análise factorial de correspondências referentes às actividades em função das tipologias. Em termos de análise descritiva realce a similaridade e o paralelismo entre os resultados da análise lexical exclusivamente quantitativa e os resultados da análise de conteúdo. A que se discrimina mais em relação às restantes, a mais singular é a tipologia Centros de EA Resíduos sobretudo ao nível dos códigos acessórias/parcerias, audiovisuais, dias comemorativos e projectos em contexto formal. Por seu turno as actividades agropecuárias são relevantes na tipologia Quintas pedagógicas enquanto que actividades de cariz mais naturalista (percursos interpretativos/trilhos em meio natural, actividade de observação e de investigação em meio natural) são relevantes nas tipologias Centros de Interpretação/Natureza. Os Jardins e Aquários estão principalmente associados, e como característica distintiva dos demais, à exibição de animais como seria de esperar em EqEA´s cujo objectivo expresso é o de difundir informação acerca das espécies constituintes do seu acervo, motivar para a conservação e proporcionar um espaço recreativo. Relembre-se a este propósito as três funções declaradas do Jardim Zoológico “moderno”, não necessariamente nesta ordem: educação, conservação e ócio. A aplicação de uma análise de correspondências múltiplas à matriz de distribuição dos códigos de actividades permitiu detectar 4 eixos dos quais os dois primeiros explicam 67,17% % da variância (Figura 15).
Figura 15. Síntese do modelo
Variância explicada pelos factores |
|
|
f1 |
f2 |
f3 |
f4 |
Valor próprio |
0.172 |
0.143 |
0.107 |
0.047 |
% inércia |
36.59% |
30.59% |
22.84% |
9.98% |
% inércia acumulada |
36.59% |
67.17% |
90.02% |
100.00% |
A Figura 16 recolhe os pesos das distintas variáveis analisadas nos dois primeiros eixos.
Figura 16. Pesos das distintas variáveis analisados no eixo 1 e eixo 2
|
f1(0,172) |
f2 (0,143) |
Acessorias |
-0.996 |
1.158 |
Materiais |
-0.754 |
0.458 |
Campanhas |
-0.718 |
0.183 |
Projectos |
-0.599 |
0.041 |
Debates |
-0.449 |
0.012 |
Contos |
-0.239 |
-0.4 |
Exposições |
-0.237 |
-0.231 |
Visitas |
-0.141 |
0.234 |
Audiovisuais |
-0.118 |
0.543 |
Formação |
-0.099 |
-0.484 |
Jogos |
-0.003 |
-0.126 |
Oficinas |
0.141 |
-0.136 |
Observação |
0.156 |
-0.546 |
Dias/eventos |
0.169 |
0.075 |
Percursos interpretativos |
0.212 |
-0.526 |
Exibição de animais |
0.369 |
0.159 |
Férias |
0.644 |
0.727 |
Agropecuárias |
0.989 |
0.662 |
Da análise da figura observa-se que na primeira dimensão saturam sobretudo as variáveis acessorias, materiais, campanhas, projectos, debates e exposições em oposição com exibição de animais e tarefas agropecuárias (menor contacto, maior contacto). Para a explicação da segunda dimensão contribuem fundamentalmente os contos, as visitas e as exposições em oposição com a observação em meio natural, os percursos interpretativos e os campos de férias. As pontuações dos objectos (que correspondem às tipologias propostas anteriormente) apresentam-se na Figura 17.
Figura 17. Pontuações dos objectos
|
f1 |
f2 |
f3 |
f4 |
Generalista |
-0.186 |
0.004 |
-0.391 |
-0.136 |
CI/natureza |
0.075 |
-0.464 |
0.153 |
0.119 |
Resíduos |
-0.929 |
0.595 |
0.25 |
0.383 |
Jardins |
0.104 |
0.282 |
0.521 |
-0.345 |
QP |
0.883 |
0.54 |
-0.173 |
0.238 |
A primeira dimensão parece separar claramente os Centros de EA temáticos resíduos (com pontuações claramente negativas) das Quintas pedagógicas (com pontuações claramente positivas). A representação gráfica dos resultados obtidos nos factores 1 e 2 da análise (Figura 18) mostra a existência de uma clara polaridade na tipologia de intervenções em EA que corrobora a tipologia proposta. Assim a dimensão 1 (que explica 36,8% da variância) mostra uma clara oposição entre actividades de carácter mais impessoal e estandardizado como sejam a distribuição de materiais e as campanhas e as actividades que requerem contacto directo com o animal ou a planta como sejam a exibição de animais e a realização de tarefas agropecuárias e campos de férias. A segunda dimensão (que explica 30,56% da variância) diferencia actividades de contacto directo com o meio natural (e não apenas com o animal ou com a planta) de actividades de âmbito mais massivo como sejam a projecção de audiovisuais ou a realização de projectos em assessoria. A comparação ente perfis coluna e perfis linha informam sobre as proximidades existentes entre as tipologias e o tipo de actividades desenvolvidas. Desta forma e corroborando os resultados anteriores as QP aparecem claramente associadas a actividades agropecuárias e realização de campos de férias, os Resíduos à realização de visitas às instalações, realização de projectos com escolas e elaboração de materiais divulgativos, os CI/Natureza à realização de percursos interpretativos e de observação, os Jardins à exibição de animais e os Generalistas que (e de acordo com a própria designação) realizando um pouco de tudo mas diferenciando-se sobre as demais tipologias pela dinamização de campanhas e debates. A realização de visitas às instalações do EqEA uma actividade transversal a todas as tipologias apesar de diferenciadora em relação à tipologia resíduos como referido anteriormente.
| Figura 18. Representação bidimensional das tipologias de actividades mais frequentes |
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Da análise da Figura 18 poderemos dizer ainda que as actividades de corte marcadamente naturalista como sejam o “percursos/observação em meio natural”, a exibição de animais ou a realização de actividades agropecuárias constituem formas de intervenção educativa dominantes no panorama dos EqEA´s em Portugal com clara incidência sobretudo nas tipologias “Centros de Interpretação”, “Quintas pedagógicas” e “Jardins”. De forma oposta tipo de actividades são quase inexistente nos Centros de EA temáticos (resíduos/água), como seria de esperar numa tipologia de Centros de iniciativa empresarial (pública ou privada) ligadas à exploração de temas ambientais em concreto nomeadamente os resultantes de actividades humanas como a problemática dos resíduos e cuja função está manifestamente relacionada com a divulgação e promoção dos objectivos e resultados empresariais como referido anteriormente.
Conclusões
As diferentes concepções de ambiente e de educação ambiental determinam os diferentes discursos mas sobretudo as diferentes práticas da EA. Um dos aspectos mais interessantes do desenvolvimento da EA é provavelmente a evolução do próprio conceito e da sua finalidade. A resposta educativa à crise ambiental evoluiu no tempo à medida que as sociedades alteram a sua visão e conceito de ambiente. As propriedades semânticas das palavras mudam ao longo do tempo, dependentes das Teorias ou Ideologias vigentes ou do campo disciplinar em que são utilizadas. Assim a palavra ambiente possui na actualidade significados, explícitos ou implícitos, cujas diferenças tem provocado múltiplos debates a que não é alheia a sua relação com a educação. Tradicionalmente entende-se por ambiente o conjunto de elementos abióticos (energia solo, água e ar) e bióticos (organismos vivos) que integram a biosfera. Esta definição não explica cabalmente as interacções complexas que se estabelecem entre o homem e a sua envolvente no mundo contemporâneo. Esta tendência enriqueceu conceptualmente a noção de ambiente ao ampliar o seu raio de acção de um estado referente ao natural a uma interacção e um processo “sociedade-natureza”. Actualmente o conceito de ambiente engloba a multicasualidade dos processos físicos, sociais, económicos, culturais, tecnológicos e biológicos e a complexa rede de interelações e os vários níveis espaço-temporais em que estas se dão. Daí a necessidade de entender o meio ambiente como um constructo complexo onde participam os factores sociais e culturais, incluindo todas as formas de convivência e as formas em que estas satisfazem as necessidades das pessoas e das comunidades humanas (Caride e Meira, 2001).
Para além da perspectiva diacrónica já referida (e resultante da evolução da história em que se verifica de uma forma geral que os EqEA´s em Portugal surgem fundamentalmente por pressão externa e de iniciativa da administração pública) estas concepções podem ser consideradas numa perspectiva sincrónica: elas coexistem e podem ser identificadas nas práticas actuais. A partir da análise dos textos constituintes do “Corpus” é possível determinar uma representação hegemónica expressas nas práticas dos Equipamentos para a Educação Ambiental em Portugal: a representação naturalista. Desta forma a grande maioria dos Equipamentos entendem o ambiente fundamentalmente como um ambiente “natural” representado essencialmente pelos seus componentes bióticos. Resumindo a natureza enquanto grande grupo que exprime a vida na Terra. É também um lugar algo distante, frágil e desprotegido que é necessário preservar e conservar. Outra característica interessante é o facto dos termos utilizados (expressos nos campos de significado “natural”) serem predominantemente das áreas da biologia e da ecologia, revelando uma visão de conhecimento fragmentado, possivelmente relacionado com a formação inicial dos educadores e educadoras dos EqEA´s que é uma formação predominante na área das ciências naturais e da biologia em particular, como foi revelada em fases anteriores da investigação. Outra explicação, corroborada por entrevistas realizadas no decorrer do presente projecto de investigação, é a necessidade (por via da entidade tutelar do Equipamento) de em matéria de ambiente se ser tanto quanto possível politicamente correcto isto é um discurso (e praticas associadas) tanto quanto possível objectivamente neutro e não crítico e de preferência positivo. Recorde-se que os EqEA´s em Portugal são sobretudo públicos, num país em que os índices de participação pública e de filiação em associações são muito inferiores à média europeia pelo que, também estas, estão excessivamente dependentes dos poderes públicos, sobretudo em matéria de financiamento. O que parece existir é uma aparente descontinuidade entre o que foi a evolução histórica dos EqEAs em Portugal em termos de concepção de ambiente (e de EA), as concepções de EA resultantes da análise frequencial de questão específica do questionário e o que é manifesto pelas práticas existentes, em que a concepção naturalista/conservacionista continua dominante. Desta forma e como afirma Sauvé, 1997 “o ambiente não é percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de inter-relação pessoa-sociedade-natureza é percebida somente parcialmente”. O problema não é a existência de um amplo leque de concepções de EA…o problema é que apesar dessa diversidade, as práticas em EA continuam circunscritas produzindo-se uma ruptura entre o discurso e a prática. Em suma segue-se conceptualizando e restringindo que o propósito central da Educação Ambiental é a conservação da flora e da fauna e não a interacção entre o homem e a natureza. Uma concepção de Educação Ambiental em que é reduzida a interpretação do ambiente como palco de actividades humanas que muitas vezes limitam o processo educativo a estratégias de interpretação como processo de mediação científica aliadas a um carácter instrumental de usufruto e lazer no meio natural imaginariamente preservado da acção humana. Com isto não queremos dizer ou propor que se exclua a conservação da natureza como um objectivo legítimo, mas que é importante articular com o ambiental ou seja com uma dimensão que não se refere exclusivamente à natureza mas com a relação entre a sociedade e a natureza, uma vez que a complexidade ambiental assim o determina. Sabemos que em educação, a evolução teórica está desfasada da sua aplicação prática em cerca de 20 anos. Dada a relativa jovialidade do sector dos Equipamentos para a Educação Ambiental em Portugal, que surge sobretudo a partir de meados da década de 90, resta-nos desejar e sobretudo esperançar uma mudança ao nível da práticas de Educação Ambiental em Portugal que concebem o ambiente desde uma posição interdisciplinar oferecendo um descobrimento da complexidade da noção de ambiente e da crise ambiental e da consequente necessidade de uma resposta educativa que colabore na construção de uma sociedade ambientalmente sustentável e socialmente justa.
